ДИДАКТИКА (от греч. didaktikos - поучающий, относящийся к обучению) - теория образования и обучения, отрасль педагогики. Вскрывает закономерности усвоения знаний, умений и навыков и формирования убеждений, определяет объём и структуру содержания образования, совершенствует методы и организационные формы обучения, воспитывающее воздействие учебного процесса на учащихся.

Научно-теоретическая функция дидактики заключается в изучении реальных процессов обучения, в установлении фактов и закономерных связей между различными сторонами обучения, в раскрытии их сущности, выявлении тенденций и перспектив развития. Разрабатывая проблемы отбора содержания образования, устанавливая принципы обучения, нормативы применения методов и средств обучения, дидактика выполняет нормативно-прикладную, конструктивно-техническую функцию. В единстве этих функций дидактика - понимание сущности процесса обучения, реализация его образовательной, воспитательной и развивающей функций.

Становление и развитие дидактики. Общественная потребность в обеспечении усвоения подрастающим поколением накопленного социального опыта - необходимое условие воспроизводства и развития общества. Существующее противоречие между возрастающим объёмом содержания образования и неудовлетворительным его усвоением привело к возникновению дидактики как отрасли знания и науки. Термин " дидактика " появился у немецкого педагога В. Ратке, назвавшего свой курс лекций " дидактикой" или " искусством преподавания&quot. Дидактику как систему научных знаний впервые разработал Я.А. Коменский, дав последовательное изложение принципов и правил обучения детей ("Великая дидактика", 1657). Теория обучения Коменского построена в соответствии с принципом природосообразности воспитания. В эпоху Просвещения, когда особое значение приобрело гуманистическое начало в философии, Ж.Ж. Руссо оказал влияние на признание дидактики потребностей ребёнка, его запросов, актуальных интересов. И.Г. Песталоцци усилил внимание к такой цели обучения, как развитие всех сил и способностей человека, порицая все формы одностороннего воспитания.

К концу 18 - началу 19 вв. в классической педагогике определились две теории школьного образования. Представители теории формального образования (И.Ф. Гербарт и его последователи) главной задачей обучения считали умственное развитие учащихся. Полагая особенно важным психолого-дидактический анализ процесса усвоения знаний детьми, происходящего под руководством учителя, Гербарт выделил два основных акта умственной деятельности - углубление и осмысливание, заключающиеся в выявлении и соединении отдельных частей. Рассматривая проблемы соотношения обучения и воспитания, Гербарт ввёл понятие "воспитывающее обучение".

Сторонники теории материального образования основную цель обучения видели в вооружении учащихся полезными для жизни знаниями, которые обеспечивают развитие познавательных способностей. Борьба за преобладание в школьном образовании реальных знаний имела прогрессивное значение. Проблема соотношения материального и формального образования стала актуальной и во 2-й половине 20 в., особенно в связи с задачей формирования интеллектуального потенциала общества.

В середине 19 в. Ф. Дистервег высказал новаторскую для своего времени идею о том, что развитие человека происходит лишь в деятельности, и тем самым заложил основы развивающего обучения, сформулированные в 33 законах и правилах (принципах обучения).

В России проблемы обучения рассматривались в трудах просветителей и писателей-демократов А.Н. Радищева, В.Г. Белинского, А.И. Герцена, Н.Г. Чернышевского, Н.А. Добролюбова, сыгравших значительную роль в приближении русской педагогики к прогрессивным дидактическим идеям конца 18 - начала 19 вв.

Во 2-й половине 19 в. целостную дидактическую систему создал К.Д. Ушинский. Опираясь на просветительские философские идеи, он показал односторонность формального и материального образования, раскрыл сходство и различие познания и учения, разработал ряд вопросов восприятия, усвоения и закрепления знаний, развития мышления в процессе обучения, формирования мотивов побуждения школьников к учению, проблемы сочетания преподавания и самостоятельной деятельности школьников.

Последователи Ушинского Н.А. Корф, В.П. Вахтеров и другие разработали систему первоначального обучения, основанную на знании и учёте возрастных и психологических особенностей учащихся, на уважении к личности ребёнка. П.Ф. Каптерев главную цель обучения видел в развитии активности и самодеятельности школьника, движущими силами учебного процесса считал саморазвитие и самосовершенствование, выступал за введение курсов по выбору для учащихся 11-14 лет и фуркации на старшей ступени обучения.

На рубеже 19 и 20 вв. с появлением точных методов экспериментальной психологии связь дидактики с другими смежными дисциплинами стала более определённой - В.А. Лай придал дидактике специфически экспериментальный характер. Но в современной англо-американской педагогике (в отличие от педагогики ФРГ) термин "Д." не применяется, а теория обучения разрабатывается и излагается главным образом в трудах по педагогической психологии.

Для западной педагогики 1-й половины 20 в. характерна педоцентрическая дидактика Дж. Дьюи (США), развивавшаяся в рамках прагматистской педагогики. Главный её принцип - обучение на основе личного опыта ребёнка. Задача школы - помочь ребёнку учиться " путём делания" на собственном практическом опыте. В практике школы такой подход приводит к тому, что учебные планы не обеспечивают достаточно глубокого и систематического усвоения учащимися теоретических знаний. В советской дидактике подчёркивалась зависимость обучения от характера конкретных общественных отношений, но реальный характер этой зависимости часто извращался. Большое значение придавалось принципу связи обучения с практической жизнью общества (Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, А.С. Макаренко). Была разработана концепция обучения как существенного источника непрерывного умственного развития учащихся в процессе сознательного усвоения основ наук, социального опыта в целом и их практического применения под руководством учителя (С.Т. Шацкий, П.П. Блонский, П.Н. Груздев, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, Л.В. Занков и др.). Наряду со знаниями, умениями и навыками в состав содержания образования включены (70-е гг.) новые компоненты, обеспечивающие усиление развивающей и воспитывающей функций обучения - опыт творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к миру и друг к другу (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.). Содержательные исследования проведены по проблеме школьного учебника (Е.И. Перовский, Д.Д. Зуев, Я.А. Микк и др.).

Требование активного усвоения знаний учащимися получило новое обоснование и приобрело характер необходимого условия развития самостоятельности учащихся в их познавательной деятельности (Ш.И. Ганелин, Е.Я. Голант, Данилов, Скаткин, Л.Я. Зорина, Г.И. Щукина и др.). С этим направлением связана разработка дидактами и психологами концепции проблемного обучения (Т.В. Кудрявцев, Лернер, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов и др.). Исследована проблема формирования у учащихся познавательного интереса, потребности в знаниях (В.С. Ильин, Ю.В. Шаров и др.), потребности в самообразовании (А.К. Громцева, Б.Ф. Райский, А.Я. Айзенберг).

Проведены исследования по проблеме методов обучения (Бабанский, Лернер, Скаткин, Махмутов и др.), организационных форм обучения (Х. Лийметс, В.К. Дьяченко), возможностей современного урока в решении проблемы разностороннего развития учащихся (С.В. Иванов, Махмутов, И.Т. Огородников и др.), организации контроля за результатами обучения (Перовский, С.И. Руновский, В.М. Полонский и др.), создания новых видов учебного оборудования и технических средств обучения (С.Г. Шаповаленко, Н.М. Шахмаев и др.). Разработаны принципы оптимизации учебно-воспитательного процесса (Бабанский), осуществлено построение на дидактической основе концепции процесса обучения (Лернер, Шахмаев, Скаткин и др.).

Особое внимание с 50-х гг. привлекают проблемы методологии и методики дидактических исследований (Бабанский, В.П. Беспалько, Г.В. Воробьёв и др.), начата разработка проблемы педагогической диагностики (К.М. Гуревич и др.). Проведены исследования по истории дидактики (Р.Б. Вендровская, Ганелин, С.Ф. Егоров и др.). Большое значение для дидактики приобрели работы психологов (Н.А. Менчинская, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.), раскрывшие психологические предпосылки организации усвоения и построения содержания образования. Определённую роль выполняет обобщение передового, в том числе новаторского опыта (Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, В.Ф. Шаталов, С.Н. Лысенкова и др.).

Сложились различные подходы к определению дидактических концепций. Например, в учебнике педагогики для вузов (Н.В. Бордовская и А.А. Реан), изданном в серии "Учебник нового века" в 2001, выделены следующие дидактические теории и концепции. Концепция дидактического энциклопедизма (Коменский, Дж. Мильтон, И.Б. Базедов) основывалась на том, что цель образования состоит в передаче учащимся предельно большого объёма научных знаний. Исследования в области дидактики требуют междисциплинарного подхода. Исходное значение для дидактики имеет теория познания. Дидактика связана с философией, использует данные и методы социологии, кибернетики, физиологии человека. Особенно тесно связана дидактика с педагогической психологией, методикой преподавания (которая первоначально рассматривалась как нормативная часть дидактики). Дидактика тесно связана с теорией воспитания, которая педагогически интерпретирует требования общества к качествам личности, системе её ценностей.

Перед современной дидактикой стоят ещё многочисленные нерешённые задачи. К ним относятся: методологические проблемы повышения эффективности дидактических исследований, понятийно-терминологическая система дидактики, проблемы дидактического прогнозирования, дальнейшего углубления и развития теории содержания образования, критериев отбора содержания базового образования, методов и новых организационных форм обучения, выявления путей дифференциации обучения, поиска эффективных способов повышения образовательной, воспитательной и развивающей функций обучения и др.